يهدف هذا المقال إلى تقريب المسافة الكبيرة بين الشعر والمتلقي، خاصة ذلك المتلقي الذي ليس من أبناء اللغة العربية – كما هو الحال بالنسبة إليَ - إذ أن هناك مسافة متزايدة بين الشعر والجمهور الذي يتلقى هذا الشعر، ويعود هذا إلى أمور مختلفة أستطيع أن أجملها في عدد من النقاط أهمها: تعبير الشاعر عن أفكار فلسفية ومذاهب متعددة قد تكون بعيدة عن ذهن المتلقي، واعتماد الشاعر على العودة إلى التراث سواء أكان دينيا أو أسطوريا أو شعبيا خرافيا أو غيره مما قد يكون المتلقي غير ملم بتفاصيله، ثم رغبة الشاعر في التجديد التي تجعله ينحرف باللفظ عن المدلول الأصلي مستخدما مجالات دلالية بعيدة عن مألوف المتلقي، ثم الكثافة الشعرية التي تتميز في لغة من المجاز والاستعارة والكناية والتورية التي تشكل عقبة في فهم المتلقي للنص، وفوق هذا الازدواجية اللغوية إذ إن الشعر يقال باللغة الفصيحة في حين يتحدث الناس بالعامية اليومية، وهذا العائق يقف أمام أبناء اللغة، لأن المتعلمين من غير أبناء اللغة يتعلمون اللغة الفصيحة، ولا يشعرون بالتنافر بين ما تعلموه ولغة الشعر إذ كان شعرا فصيحا، بل يشعرون بالصعوبة إذا كتب الشعر بالعامية.

 

من أجل كل هذا وغيره أصبح الشعر بمعزل عن المتلقي، وفي ظل هذا الإطار أرى أنه لابد من اتخاذ عدد من الإجراءات التدريسية التي من شأنها رفع كفاءة فهم الطلاب للنص وتمثله وتحليله بل يتعدى ذلك إلى الإبداع من خلاله سواء من الناحية التنظيرية التي تجعل الطالب يتمثل المتشابهات من النصوص أو النصوص التي تتوفر فيها خصائص النص المدروس أو من الناحية التطبيقية التي تجعل الطالب قادرا على إنتاج نصوص أدبية مستوحاة من ألفاظ النص المدروس ومعطياته الفكرية.

 

لكن قبل أن نشرع في تبيان الطرق التي بها يصل الشعر إلى المتلقي يجب أن نقف على أهداف تدريس الشعر، كي تتوافق الطرق والأساليب والاستراتيجيات التدريسية مع الأهداف المرجوة، وتتمثل هذه الأهداف في عدد من النقاط يمكن أن نجملها في الآتي: تنمية الثروة اللغوية لدى الطلاب، ومن غير الخفي أن زيادة الثروة اللغوية تؤدي إلى تحفيز الخيال والقدرة على التفكير، ثم تنمية الرغبة في القراءة والاطلاع لدى الطلاب لأن الشعوب التي لا تقرأ لا ترقى، كذلك ربط الطلاب بتراث أمتهم، وغرس القيم العليا في نفوس النشء من خلال النصوص التي تتحدث عن هذه القيم في الحق والخير والجمال، وتنمية القدرة الإبداعية لدى الطلاب من خلال تمثل هذه النصوص ومحاولة محاكاتها.

 

ومن خلال هذه الأهداف يمكن أن نصل إلى طرق التدريس المنشودة، ويمكن في هذا السياق أن نشير إلى نظرية تصنيف الفهم لبنيامين بلوم التي أشار فيها إلى أن الفهم يتدرج إلى ستة عناصر متوالية يتبع آخرها أولها ومراحل الفهم هذه تنقسم إلى (المعرفة – الفهم – التطبيق – التحليل – التجميع – التقويم)، ويمكن أن ندمج بعض عناصر الفهم هذه مع بعضها لنصل إلى تقسيم ثلاثي أراه مناسبا في تدريس النص الأدبي إذ يتدرج هذا التقسيم إلى ثلاث مراحل متتالية تتمثل في التحليل ثم التركيب ثم الإبداع.

مرحلة التحليل:

إن مرحلة التحليل تقوم على التعامل مع البنية اللغوية للنص وتفكيك هذه البنية إلى عناصرها الأولية بداية من عنوان النص أو العتبات الأولى من الإشارات والدلالات، ثم فهم الجمل المكونة للنص بالاستعانة بفهم البنى النحوية والصرفية والصوتية والدلالية، ولا يكتفى في مرحلة التحليل بالمكونات اللغوية للنص وإنما يمتد إلى التحليل البلاغي فيقف الطالب على أشكال التحليل البلاغي للنص بدءا من علم البديع -على اعتباره أسهل العلوم البلاغية وأيسرها في الفهم -–م علم البيان وفيه يبين المعلم الصور المختلفة للنص والتعبيرات المجازية التي تنتقل باللفظ من التعبير الحقيقي إلى التعبير المجازي، ثم علم المعاني فيقف المعلم على مواضع التقديم والتأخير والحذف والذكر والفصل والوصل والتعريف والتنكير والتفريق بين الجمل الخبرية والإنشائية، ومتى تخرج الجملة عن معناها الأصلي إلى معنى آخر، وغير ذلك من مباحث علم المعاني، ولا يتوقف التحليل عند هذا الحد -–خاصة فيما يتعلق بالشعر- بل يجب أن يتوقف الطالب على العناصر الموسيقية للنص، ويحاول الاستماع إلى الموسيقى الخارجية والداخلية في النص، وفي هذه المرحلة يكتفى بالبنى الجزئية للنص، فاللفظة مثلا قد يكون لها عدد كبير من الدلالات، وعلى الطالب أن يتعرف الدلالات المعجمية المختلفة للفظة بغض النظر عن معناها الفعلي في داخل النص، وكذلك الأمر بالنسبة لبقية أجزاء التحليل.

مرحلة التركيب:

وبعد أن تنتهي مرحلة التحليل أو تفكيك النص إلى عناصره الأولية تأتي مرحلة التركيب وفيها ينظر للنص باعتباره كتلة واحدة غير قابلة للفصل، فيتعرف الطالب على المعنى الكلي للنص، وعلاقة هذا المعنى بالمنظومة الفكرية للمؤلف وعصره، وبالمذهب الأدبي الذي كان ينتمي إليه، بالاستعانة بمناهج تحليل ذات صلة بالنص الأدبي مثل المنهج التاريخي والنفسي والاجتماعي والتكاملي.

وفي هذا السياق ينبغي الاستعانة بالتداولية في فهم النص، أو ينبغي فهم اللغة في أثناء الاستعمال، فاللفظ الذي كان مشاعا بين معان شتى في مرحلة التحليل أصبح له معنى محددا في مرحلة التركيب، وهذا المعنى يتوافق مع فهم النص باعتباره كلا لا يتجزأ.

وفي هذه المرحلة يفترض أن يفسر النص تفسيرا متكاملا، بناء على معطياته كلها.

مرحلة الإبداع:

ثم تأتي مرحلة الإبداع التي يحاول فيها الطالب أن ينتج الدلالة الخاصة به من النص، لأن مستويات فهم النص تختلف من شخص إلى آخر، ويمكن من خلالها التركيز على محاورة النص والجدل معه عبر إنشاء نصوص موازية تناقش القضايا التي ناقشها من وجهة نظر مختلفة أو متساوقة مع النص، وقد يكون من مهام تلك المرحلة أيضا الإبداع من خلال النص باستخدام الأساليب ذاتها أو الصور البيانية أو الموسيقى الشعرية.

وفي هذه المرحلة ينبغي أن يؤول النص، بحيث ننتقل من التفسير الذي كان في مرحلة التركيب إلى محاولة تأويل معطيات النص، ويفترض أن كل تأويل له في النص ما يؤكده.

كما ينبغي أن يوجه المعلم الطلاب إلى حفظ النص الشعري أو أجزاء منه، وذلك لأن من الإجحاف أن نعد الحفظ مضيعة للوقت خاصة فيما يتعلق بالنص الشعري، لأن الحفظ يقوى الملكة الأدبية خاصة لدى المتعلمين من غير أبناء اللغة العربية ويساعدهم على حفظ مفردات جديدة، وفهم السياقات التي تستخدم فيها هذه المفردات.

وقد يتخذ المعلم مجموعة من الطرق والاستراتيجيات لتحقيق هذه الأهداف، ولعل أهم هذه الطرق: طريقة الأسئلة المتبادلة، وطريقة التلخيص، وطريقة الموازنة والمقارنة، وطريقة العصف الذهني، والطريقة التفاعلية، والمنهج التواصلي، وطريقة الحكي والسرد، وطريقة التخمين، وطريقة تبادل الأدوار، وكلها طرق تحتاج إلى شرح مفصل ليس هنا مجاله.

هذه رؤية أرجو أن تساهم في تقريب الهوة بين النص الشعري والدارس، وقد حاولت في هذا المقال أن أقف على أسباب المشكلة وكيفية حلها والطرق التي يمكن أن تساعد في هذا المجال، وأرجو أن أكون قد قدمت ما يمكن أن يفيد، كما أرجو أن يكون الشعر العربي قريبا إلى دارس اللغة العربية سواء أكان من أبناء هذه اللغة أو من غير أبنائها.

 

مدرس في جامعة نانكاي بالصين